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學習策略的研究今朝首要集中在進修者所使用進修策略切實其實認、分類、分析、和策略的利用練習，初期的研究在1970年代是由研究者考察和記錄所謂「優異的說話進修者」(good language learner)的進修行為翻譯以後O’Malley和同寅訪談(interviews)學生而確認26種英語進修策略並分為三大類:認知 (cognitive)、後設認知(metacognitive)、和社會情義 (social-affective)策略。直至1990年由Oxford所提出的學習策略分類體式格局更遭到研究者的迎接，她把進修策略先分為兩大類，與語言進修的行為有直接相幹的稱為直接策略(direct strategies)，之下再分為三個範圍離別為記憶(memory)、認知(cognitive)、和抵償(compensation)策略；至於治理進修行為的就稱為間接策略(indirect strategies)，也再續分為三個範疇別離為後設認知(metacognitive)、情義(affective)、和社會(social)策略。
一般而言，「認知策略」指進修者應用演繹剖析與作摘要等各類體式格局，以了解與表達說話翻譯認知策略包羅操演、闡明、理解或重新組織資料翻譯「記憶策略」指的是幫忙學習者應用已知的事物聯想新的訊息，像是締造心理聯絡、運用心像或身體反映。「補償策略」是指扶助進修者顛末猜測、利用手勢、或替換的說法填補在目的說話上不足的常識。「後設認知策略」則包孕計畫、監控與評量來協調其說話學習曆程和結果。「情義策略」是使進修者能調適與說話學習相幹之小我情感、立場、念頭與價值，包羅調適自天成翻譯公司情感、撰寫語言進修日志、或下降焦炙。「社會策略」可以匡助進修者與同儕彼此切磋相互進修，而且匡助進修者成長文化之理解，例如就教問題以澄清疑惑、與同儕或較精曉之進修者合作、或擬情他人。
外語進修成績與學習策略利用之關係已成為語言進修策略研究範疇之核心。大部分研究查詢拜訪結果指出，成功的進修者偏向於利用適當之策略，且能連系有用之策略以到達說話工作之需求；相對地，較差之進修者則顯現較不擅利用策略之傾向 翻譯 舉例而言，Green 和 Oxford (1995) 指出波多黎各大學中大部分的成功語言進修者都使用較多的進修策略。Oxford 和Nyikos (1989) 提出進修者自我評估聽力、口說、或浏覽上之能力與他們的學習策略利用相幹。另外，Huang 和 Van-Naerssen (1987) 指出在白話溝通能力方面，高成績的中國粹生在英語進修上比成就差之學生較常利用功能性操練策略(functional practice strategies)。 別的，Vann 和 Abraham (1990) 在他們的研究中發現成效欠安的外語進修者一樣也會積極使用策略，但他們卻常常應用不恰當之策略，致使說話使命或工作沒法完成翻譯同樣地，Chamot 和 Kupper (1989)在他們的長時間研究中發現對比於低成效之進修者，高成效之進修者「較常使用進修策略，使用上也較適切，利用層面也較多元，而且能幫忙他們成功地完成語言使命或工作。」 (p.17) 有成效之學習者在履行說話使命或工作時都是有目標的，他們會監控本身的說話理解和產生，並善用其先備的一般常識和說話常識。
為了提昇進修者之自立性，學習策略練習課程應融入英語課堂中翻譯起首，為了幫助教師找出學生之說話進修策略，可以在講堂上實施說話進修策略問卷查詢拜訪，匡助教師提高學生日常平凡潛意識所利用進修策略進入至有意識發覺之階段翻譯再者，教師可以或許示知學生他們今朝已在利用策略之目標與價值，然後示範新的或不熟悉的策略以後，再供應大量的操練。特別是學生起碼利用之策略領域可能需要更明確的教授教養(explicit instruction)以擴增其利用各類分歧學習策略之技術。最後，在介紹各種分歧的策略並做過演習以後，教師可更進一步鼓勵學生選用或成長最適合他們個體進修需求之策略。
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